معنی جامعه‌شناسی آموزش و پرورش

اگر به واژه éduquer (آموختن) معنایِ ریشه شناختیِ لاتین آن را بدهیم (educere= هدایتِ موجودی غیراجتماعی به اجتماعی شدن)، عرصه‌ی جامعه‌شناسی آموزش و پرورش چنان گسترده می‎شود كه در واقع همه‌ی فعالیت‌های انسانی را دربرمی گیرد. اما در عبارت sociologie de l`éducation (‌جامعه‌شناسی آموزش و پرورش) این واژه به معنایِ محدود خود به كار رفته كه از زبان انگلیسی به وام گرفته شده‌است. به علاوه این عبارت ترجمه‌ی واژه به واژه‌ی sociology of education است كه در واقع به معنای «جامعه‌شناسیِ نظام‌های آموزشی» است. در زبان آلمانی نیز همین انتقال معنا در عبارت Die Soziologie der Erziehung دیده می‎شود.
این ملاحظات معناشناختی به مسائلی برمی‌گردند كه به مبنای نظری خود این رشته مربوط می‎شوند. البته تخصصی شدن علوم، تعیینِ حدود این میدانِ پژوهش را تا حدی تبیین می‎كند، اما به توجیه كاملِ آن نمی‎پردازد. عاملی كه از نظر دانش شناختی این رشته را به مثابه‌ی عرصه عقلانیت و برهان‌آوری مشخص و معین می‎سازد، اصلِ امیل دوركم درباره‌ی استقلال نسبی است كه براساس آن نظام آموزشی را نه تنها نمی‎توان به دیگر عوامل اجتماعی كاهش داد، بلكه درك و تشریح آن نیز در تحلیل نهایی به متغیرهای بُرون زاد مربوط نمی‎شود.
اگرچه جامعه‌شناسی آموزش و پرورش حول محور پدیده‌هایِ درسی و تحصیلی متمركز شده، اما بررسی روابط میان مدرسه و دیگر نهادها، به ویژه خانواده، سیاست و اقتصاد را از حوزه توجهات خود كنار نگذاشته است. بنا به استعاره‌ی بسیار رسایی كه در تحلیل سیستم‌ها به كار می‎رود، موضوع این رشته ساختكارهای تحصیلی، ورودی‌ها و خروجی‌ها است. مهم ترین ورودی‌ها عبارت اند از: شاگردان، هیأت آموزشی و كاركنان اداری. دسته‌ی اول (‌شاگردان) با فضایی از متغیرهای طبیعی، روان‌شناختی و اجتماعی مانند سن، جنس، بهره‌ی هوشی، خاستگاه اجتماعی و سطح فرهنگ تعریف می‎شود. دو دسته‌ی دیگر بیشتر با متغیرهای حرفه‌ای و سیاسی مانند سطح آموزش، شیوه‌ی استخدام، جایگاه معین در ساختار اجتماعی، گرایش‌های سیاسی یا سندیكایی مشخص می‎شوند. خروجی‌ها نتایج كاركرد ساختكارهای اجتماعی شدن و گزینش، یعنی میزان جذب دانش و كاردانی، موفقیت تحصیلی، تأثیرات آموختن بر نحوه‌ی زندگی، رفتار سیاسی یا جایگاه اجتماعی نهایی را دربرمی‎گیرند. و سرانجام، ساختكارهای تحصیلی به عوامل زیر مربوط می‎شوند: 1) انتقال نظام اخلاقی و شناخت‌ها؛ 2) نوعِ آموزش‌گری، و 3) قواعد ارزیابی. عامل اول دربرگیرنده‌ی طبقه بندی دانش‌ها، تقسیم افقی آنها (علوم یا ادبیات، علوم نظری یا كاربردی)، قواعد آشكار یا نهفته‌ی حاكم بر آنها، و پیامدهای این قشربندی‌ها بر شكل گیری هویت تحصیلی شاگردان و دانشجویان است. آموزش‌گری به شیوه‌ی انتقال درس‌ها، به فن آوری‌ها (كتاب‌های درسی، آزمایشگاه‌ها، نقشه‌ها، فیلم‌ها)، به ماهیت روابط آموزگار و شاگردان، به ساختار قدرت در كلاس و به كاربرد زمان مربوط می‌شود كه تا حدی تابع اهمیت اجتماعی رشته‌های گوناگون است. و سرانجام «ارزیابی» عبارت است از مجموعه‌ی قواعد آشكار و پنهانی كه در فرایند گزینش افراد رواج دارند.
نباید انتظار داشته باشیم كه چنین حوزه‌ی پژوهش گسترده‌ای از همان آغاز پیدایی جامعه‌شناسی آموزش و پرورش تا این حد به روشنی تعریف شده باشد. شاید بتوان نخستین دوره‌ی درس امیل دوركم در پایان قرن نوزدهم را آغاز این رشته دانست كه پس از مرگ وی با عنوان آموزش اخلاقی منتشر شد. با وجودی كه عنوان رسمی درس‌ها و كرسیِ دوركم در سوربُن از سال 1902 «آموزش‌گری» (یا پرورش) است، او در حقیقت به تدوین نظریه‌ای در باب آموزش و پرورش می‎پردازد. خواندن كتاب‌هایِ آموزش و پرورش و جامعه‌شناسی، آموزشِ اخلاقی، و به ویژه تحول آموزش‌گری در فرانسه، در این باره جای هیچ شكی نمی‎گذارد. در این اثر مسائلی مطرح می‎شوند كه با مسائل مطرح شده در كارهایِ اختصاصاً پرورشیِ رایج در آغاز قرن بیستم تفاوت دارند، مانند كارهای آلفرد بینه در عرصه‌ی پرورش تجربی درباره‌ی تشخیص شكست‌هایِ تحصیلی، امتحان‌شناسی، و به ویژه ارزیابیِ كارایی برنامه‌های تحصیلی كه موضوع كتاب او را به نام اندیشه‌های مدرن درباره‌ی كودكان تشكیل می‎دهد. به علاوه این پژوهش‌ها بیشتر به روان‌شناسی مربوط می‎شدند كه مربیان برای تدوین روش‌های جدید یا برای توجیه شیوه‌های قدیمی به آن روی می‎آوردند.
البته دیگر بنیادگذارانِ جامعه‌شناسی در نوشته‌هایشان از طرح اندیشه‌های ژرفی درباره‌ی بعضی از كاركردهای نظام‌های آموزشی خودداری نورزیده اند، اما هیچ یك از آنان بررسی جامعه را به این امر اختصاص نداده است.
ماركس در مسیر پژوهش‌های خود دوبار به مدرسه برخورد كرده است: یك بار در كتاب سرمایه، به هنگام بررسیِ مناسبات میان توانایی‌های علمی و فنیِ كارگران مُزدبگیر و تولید ارزش اضافی؛ بار دیگر در نقد برنامه‌ی گوتا، به هنگام بحث درباره‌ی تربیت فرزندانِ طبقه كارگر در جامعه سرمایه‌داری كه در آنجا مرد و زن هر دو مجبورند كار كنند. (1)
ماكس وبر نیز در اقتصاد و جامعه و دومین بخش مقاله هایی درباره‌ی جامعه‌شناسی دین، كه به آیین كنفوسیوس اختصاص یافته، پیوندهای میان انواع آرمانیِ سازمان‌دهی قدرت و انواع آرمانیِ آموزش و پرورشی را به حسب اتفاق بررسی می‎كند. او خاطرنشان می‎سازد كه گروه‌های زیر به ترتیب با سه نوع تسلطِ فرهمندانه، سنتی و عقلانی انطباق دارند: نخبگانِ برخوردار از خصوصیات ویژه و جادویی و فیض و مرحمتی كه در پرتو ریاضتی طولانی در مكتبی با قواعد سخت گیرانه به دست آمده است (مانند نخبگان در چین پیش از انقلاب)؛ انسان فرهیخته، آدم شریفِ فرانسوی یا انگلیسی در سده‌های هفدهم و هجدهم؛ و سرانجام، متخصصان و دیوان سالارانی كه خاصِ جامعه‌های صنعتی پیشرفته هستند.
در طول این نخستین دوره‌ی تاریخ جامعه‌شناسی آموزش و پرورش كه تا دومین جنگ جهانی تداوم می‎یابد، به استثنای كارهایِ پل لاپی (از پیروان دوركم) درباره‌ی مدرسه و تحرك اجتماعی، و فصل هایی از كتاب سوروكین (تحرك اجتماعی)، كه به همین موضوع اختصاص یافته، نشانه‌ای از بررسی‌های تجربی دیده نمی‎شود. به علاوه در فاصله‌ی میان دو جنگ جهانی، شمار بررسی‌های نظری نیز اندك است. آثارِ شایان ذكر به دو كتاب زیر محدود می‎شود: آموزش عالی در آمریكا اثر وبلن، و جامعه‌شناسیِ تدریس از والر. پس از پایان جنگ جهانی دوم است كه شاهد اوج گیری پژوهش در عرصه‌ی جامعه‌شناسیِ آموزش و پرورش هستیم. در جریان چهل سال اخیر این رشته پیشرفتی چشم گیر داشته است كه برای سنجش ابعاد آن می‎توان عوامل زیر را در نظر گرفت: ایجادِ پژوهش گاه‌های تخصصی و متعدد ملی و بین الملی، شمار فزاینده‌ی پژوهش‌گران و نشریات، انتشار آثارِ پرتیراژ، كرسی‌هایی كه یكی از اولین آنها كرسی كارل مانهایم در دانشگاه لندن در سال 1945 است.
امروزه جامعه‌شناسی آموزش و پرورش چنان گسترده و پیچیده شده است كه فقط پژوهش‌گرانِ بهره‌مند از آموزش‌نظری و روش‌شناختی پیشرفته می‎توانند در معبر پرپیچ و خم ابزارهای تحلیلی كه همواره افزایش می‎یابند، و نظریه‌هایی كه هرچه دقیق‌تر و ظریف‌تر می‎شوند، راهی بگشایند. هدفِ این كتابِ كوچك نیز آن است كه نقشه این عرصه را ترسیم كند و سرزمین‌های كم شناخته آن را نیز نشان دهد.

پی‌نوشت‌ها:

1.ماركس در نقد بندی از «برنامه گوتا» كه خواستِ «تأمین آموزش و پرورش ابتدایی برابر برای همگان» را از دولت طرح كرده است، می‎نویسد: «در پس عبارت آموزش ابتداییِ برابر برای همگان چه مفهومی نهفته است؟ آیا تصور می‎شود كه در جامعه ی موجود - ما جامعه ی دیگری نمی‎شناسیم - آموزش و پرورش ممكن است برای تمام طبقات یكسان باشد؟ با این كه می‎خواهند آموزش طبقات فرادست را به اجبار به سطح آموزش محدود ابتدایی كاهش دهند، یعنی یگانه آموزشی كه نه فقط با وضعیت اقتصادی كارگران مُزدبگیر بلكه با وضعیت اقتصادی دهقانان نیز سازگار است؟»
سپس درباره‌ی بند مربوط به «تحصیلات اجباری برای همگان و آموزش رایگان» می‎نویسد: «اولی حتی در آلمان، دومی - در مورد دبستان - در سوئیس و ایالات متحده وجود دارد. اگر در بعضی از ایالت‌های آمریكا مؤسسات آموزش عالی نیز «رایگان» هستند، این فقط بدان معنا است كه درواقع هزینه آموزش و پرورش طبقات فرادست از محل دریافتی‌های مالیات‌های عمومی تأمین می‎شود... بند مربوط به آموزش‌گاه‌ها دست كم می‎بایست آموزشگاه‌های فنی (نظری و عملی) ‌را در تلفیق با دبستان‌ها خواستار می‎شد.
آن چه مطلقاً باید رد شود، "آموزش و پرورش مردم توسط دولت" است. تعیین بودجه برای دبستان‌ها، تخصیص كاركنان آموزشی و رشته‌های درسی و غیره با یك قانونِ عمومی - همان گونه كه در ایالات متحده صورت می‎پذیرد - نظارت بازرسان دولتی بر حُسن اجرای این فرمان‌های قانونی هیچ ربطی به آن ندارد كه دولت را مربی مردم كنیم! كاملاً برعكس، حكومت و كلیسا باید به یك نسبت از هرگونه نفوذی بر آموزشگاه‌ها منع شوند. به ویژه، آری به ویژه، در امپراتوری پروسی - آلمانی... در حقیقت مردم هستند كه باید به‌ آموزش بسیار جدی و سازمان یافته دولت بپردازند.»
در جای دیگری از همین مقاله آمده است: «آموزش و پرورش یكی از نیرومندترین وسیله‌ها برای دگرگونی جامعه كنونی است.»م.

منبع مقاله :
شركاوی، محمد، (1379)، درآمدی بر جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، ترجمه‌ی محمدجعفر پوینده، تهران: نشر نقش جهان، چاپ اول.